Hallo Birgit,
gestatte mir einige Vorbemerkungen, um einen größeren Zusammenhang herzustellen der zeigen soll, welche Perspektiven wir in der Rechtschreibwerkstatt verfolgen:
Mittelfristig, also im Laufe der nächsten zehn, fünfzehn Jahre, wird sich die Schule in Richtung inklusiver Bildung öffnen und weiter entwickeln. Mit inklusiver Schule meine ich an dieser Stelle nicht einen Unterricht, in dem Schüler(innen) mit und ohne Behinderung die gleiche Schule/Klasse/Lerngruppe besuchen. Unter inklusiver Schule verstehe ich eine Schule, in der Schüler(innen) mit und ohne anerkannte Behinderungen gemeinsam leben und mit- und voneinander lernen. Hierzu bedarf es
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erstens eines pädagogischen Konzeptes, damit einerseits die Chance, die in einer heterogenen Lerngruppe steckt; für die gesamte Lerngruppe ertragreich genutzt werden kann und andererseits genau diese Verschiedenheit für jeden einzelnen nicht zum Hindernis, sondern zu einem Vorteil für sein Lernen werden, jeder einzelne also seinen Kompetenzen entsprechend individuelle Lernwege einschlagen kann.
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Zum zweiten bedarf es hierfür Methoden, Übungen und Materialien, die sowohl die individuellen als auch die gemeinsamen Lernwege so ermöglicht, dass die Schüler(innen) eigenverantwortlich lernen und selbstständig arbeiten können.
Mit dem ersten Aspekt setze ich mich an anderer Stelle auseinander. Deine Frage beinhaltet einen Teilbereich des zweiten Aspekts. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, individuelle Lernwege in einem gemeinsamen Unterricht zu ermöglichen:
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Lehrergesteuert: Der Lehrer erstellt zu den einzelnen Unterrichtsthemen Aufgaben mit verschiedenen Schwierigkeitsstufen, die dann von den Schülerinnen „eigenverantwortlich“ ausgewählt und bearbeitet werden. Diese Vorgehensweise beinhaltet immer auch eine Selektion in der Lerngruppe („Ich darf/kann die Aufgaben A nicht lösen. Diese sind für mich zu schwer.“ „Ich brauch die Aufgaben C nicht lösen. Diese sind für mich zu einfach.“)
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Schülergesteuert: Der gesamte Stoff eines Faches ist über mehrere Jahre hinweg in einzelne Lernschritte unterteilt, die jeder Schüler in seinem Tempo durchläuft. Innerhalb eines breiten Spielraums entscheidet er selbst über seine nächsten Lernziele, die Methoden, Übungen und verwendeten Materialien.
Um schülerzentrierte Übungsphasen mit eigenverantwortlichem Lernen und selbstständigem Übungen zu ermöglichen sind Methoden und Materialien erforderlich, die den Anforderungen eines „universellen Designs“ genügen. Damit ist gemeint, dass die gleichen Materialien, Übungen und Methoden sowohl für schnell als auch für langsam lernende Kinder geeignet sein müssen. In Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention … bedeutet „universelles Design“ ein Design von Produkten, Umfeldern, Programmen und Dienstleistungen in der Weise, dass sie von allen Menschen möglichst weitgehend ohne eine Anpassung oder ein spezielles Design genutzt werden können. „Universelles Design“ schließt Hilfsmittel für bestimmte Gruppen von Menschen mit Behinderungen, soweit sie benötigt werden, nicht aus. (UN-Behindertenrechtskonvention, 13.12.2006, Artikel 2).
Der Aspekt des „universellen Designs“ wird – nach meiner Auffassung zu Unrecht – bislang in der pädagogischen Diskussion überhaupt noch nicht wahrgenommen.
Zwei Beispiele für Materialien der Rechtschreibwerkstatt, die von allen Schüler(innen) ohne „ein spezielles Design genutzt werden können“:
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Die Lernentwicklungstabelle kann für leistungsstarke Schüler(innen) genauso für die Festlegung der nächsten Lernschritte genutzt werden, wie für langsam lernende. Für Schüler(innen) mit besonderen Lernschwierigkeiten oder geistigen Behinderungen wird man die „fett umrandeten Stellen“ anders setzen oder die Klassenstufen durch Lernstufen ersetzen. Aber alle Kinder können für ihr Zielfestlegungen das gleiche Endwicklungsraster benutzen.
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Das Paradebeispiel ist der Modellwortschatz: Während die einen den Modellwortschatz für Abschreibübungen mit Wörtern auf der Lautebene nutzen können andere diesen für besondere Sprachübungen (z. B. Schülerinnen mit Schwierigkeiten bei der Bildung ganz bestimmter Laute, „Stammler“), wieder andere für die Erweiterung ihres Wortschatzes (z. B. Schüler(innen) aus spracharmer Umgebung) nutzen. Schüler(innen), die in einer anderen Muttersprache aufgewachsen sind, werden sich die Übersetzungen zur Erweiterung ihres deutschen Wortschatzes zu Nutze machen können und sprachlich begabte Schüler(innen) können z. B. die Zusammenhänge in den germanischen oder romanischen Sprachen erforschen. Kurz: Das gleiche Material wird für alle Schüler(innen) einer sehr heterogenen Lerngruppe nutzbar gemacht.
Es gibt viele weitere Beispiele, wie wir in der Rechtschreibwerkstatt versuchen, diesem hohen Anspruch gerecht zu werden und dort, wo es uns bislang noch nicht gelungen ist, die Methoden, Übungen und Materialien in diesem Sinne weiterzuentwickeln. Vor allem auf der Materialebene haben wir hier in den letzten Jahren viele Anstrengungen unternommen und wir sind – zugegebener Maßen – noch nicht mit allen Materialien am Ziel angekommen. Worum wir uns aber vor allem bemühen ist, keinen Schritt zurück zu gehen.
Genau darauf wird es ankommen, wenn wir Schule zu einer inklusiven Schule weiterentwickeln wollen: Keine Diskriminierung durch besondere Materialien oder Arbeitsblätter für die verschiedenen „Leistungsgruppen“ einerseits. Das schafft andererseits eine Erleichterung für die Unterrichtsvorbereitung der Lehrerin(innen).
Und damit sind wir beim Thema Grundschrift angekommen.
Betrachten wir die Diskussion um die Grundschrift unter den vorangestellten Aspekten, so ist die Grundschrift einerseits ein wirklicher Fortschritt: Es kommt Bewegung in die verhärtete Diskussion um LA, VA oder SAS. Der Grundschulverband hat mit seiner ganzen Reputation diese Diskussion dankenswerter Weise angestoßen (genau so, wie er sich seinerzeit für die VA eingesetzt hat und damals wie heute mit den gleichen wissenschaftlichen Argumenten). Aus der Sicht eines „universellen Designs“ ist der konkrete Vorschlag des Grundschulverbandes mit seiner Grundschrift jedoch zu kurzsichtig. Die Frage muss doch sein: Welche Ausgangsschrift ist für alle (!) Schüler(innen) in gleicher Weise geeignet. Aus meiner Sicht kann hier die Antwort nur lauten: Die vereinfachte Druckschrift (= Graf Orthos Grundschrift)! Sie ist für alle Schüler(innen) leicht zu lernen und – der entscheidende Vorteil – sie ähnelt der Leseschrift. Die Leseschrift ist die Druckschrift und nicht – wie noch vor zehn Jahren – Schreib- und Druckschrift.
Aus der Druckschrift sollten die Schüler(innen) – soweit es für sie möglich ist – eine verbundene Schrift lernen. Für manche Schüler(innen) – man denke nur an die Kinder mit motorischen Schwierigkeiten oder an linkshändige Kinder – wird die Druckschrift mit wenigen individuellen Verbindungen die Ausgangs- und die Zielschrift sein. (So sieht es übrigens schon der LRS-Erlass NRW von 1991 (!!!) vor.)
Warum also sollen alle Kinder (auch die linkshändigen und die mit motorischen Schwierigkeiten) eine auf Verbindungen ausgerichtete Grundschrift als Ausgangsschrift lernen, wenn sie doch besser mit einer Vereinfachten Druckschrift (nicht nur als Ausgangsschrift) bedient sind? Kinder ohne diese Schwierigkeiten werden andererseits keine Schwierigkeiten haben, aus der Vereinfachten Druckschrift heraus später sinnvolle Verbindungen zwischen Buchstaben herzustellen, auch wenn sie nicht von Beginn an die Buchstaben mit Häkchen kennen gelernt haben.
Für die motorisch fitten Schüler(innen) brauchen wir die Häkchen nicht; diese werden auch so ohne Mühe eine verbundene Schrift entwickeln. (Diese Schüler(innen hatten auch bisher keine Schwierigkeiten, LA, VA oder SAS zu lernen.) Für die Schüler(innen) mit motorischen Schwierigkeiten brauchen wir die Häkchen auch nicht. Diese lernen zunächst die Druckschrift und bleiben dabei (so wie es der LRS-Erlass vorsieht)! Für wen also sollen die Häkchen zwingend notwendig sein?
Das ist der Grund, warum wir in der Rechtschreibwerkstatt die Vereinfachte Druckschrift „Graf Orthos Grundschrift“ nennen und diese ohne Häkchen und Ösen lassen. Dieser gemeinsame Nenner erfüllt die Anforderungen an ein „universelles Design“. Er ermöglicht allen Schüler(innen) eine für alle lesbare individuell ausgeprägte Schrift zu entwickeln und eröffnet darüber hinaus motorisch geschickten Schüler(innen) ihre Schrift anders gestaltend weiterzuentwickeln.
Liebe Birgit, vielleicht überzeugen dich und deine Kolleginnen diese Argumente. Zumindest aber solltest du Verständnis dafür haben, dass wir in der Rechtschreibwerkstatt keinen Schritt zurück gehen und Nachfahrbuchstaben oder anderes Übungsmaterial zur „Grundschulverbands-Grundschrift“ anbieten werden. Wie so oft überlassen wir es aus Überzeugung den großen Verlagen, auf jeden modernistischen Zug aufzuspringen. Ich bin sehr zuversichtlich, dass auch die Grundschrift (wie vordem die Vereinfachte Ausgangsschrift) ein grandioser – aber vielleicht für viele Schulen notwendiger – Umweg und Übergang zu einer vernünftigen Ausgangsschrift mit „universellem Design“ sein wird.
Herzliche Grüße
Norbert